目的:探讨以问题为导向的教学方法(problem-based learning,PBL)在眼科临床实习教学中培养学生临床思维的教学效果。
方法:选取2017/2018年上学期参加眼科学课程学习的临床本科学生141人,参加临床实习课时随机分为传统教学组(lecture based learning,LBL)69人及PBL模式教学组72人。两组学生前期所学课程相同,高考入学成绩、性别、年龄、眼科实习时间差异均无统计学意义(P>0.05)。实习结束通过学生课评问卷调查及临床考核成绩两种形式比较分析两种教学方式的教学效果。
结果:学生对课程各种能力的培养满意度评价显示:参与PBL教学组各能力满意度均高于LBL组。其中学习兴趣提升、知识拓展能力、解决问题能力及医患沟通能力差异具有统计学意义(P<0.05)。临床考核成绩中病例分析与技能操作两项PBL组高于LBL组,差异有统计学意义(P<0.05)。
结论:PBL教学法在眼科临床实习教学中的效果显著,有利于临床思维培养并提高教学质量。 相似文献
方法:以2013-01/2014-03在第四军医大学西京医院眼科实习的40名临床医学专业八年制学员为研究对象,随机分为PBL教学组(PBL组)和传统教学组(对照组),每组20名。PBL组采用PBL教学法引导实习学员主动参与实习过程,以实习学员为主体; 对照组采用传统教学法以教师为主导引导学员完成临床实习。最后通过问卷调查、出科考试成绩分析等综合评价不同教学方法的实习效果。
结果:出科考试成绩分析中,PBL组的问答题、病例分析题和总成绩的分数均明显高于对照组(P<0.05); 选择题和名词解释的得分与对照组无显著差异(P>0.05)。实习学员对教学效果的自评指标中,在提高学员综合分析能力、学习主动性和实习效果等方面PBL组均明显优于对照组(P<0.05); 在激发学员兴趣和对教学法满意度方面PBL组略强于对照组,但统计学差异不显著(P>0.05)。教员对实习生的评价指标中,PBL组在实习前充分积极准备、实习中全面准确表达观点、临床思维逻辑性等方面均明显好于对照组(P<0.05); 在与患者沟通能力方面两组间差异不显著(P>0.05)。
结论:PBL教学法适用于临床医学专业八年制学员在眼科的实习教学,PBL教学法能够较好训练学员的临床综合分析能力,有助于其主动解决临床实际问题能力的培养。 相似文献
目的:探讨“多元化二段式”教学模式在眼科学专业硕士研究生培养中的应用效果。
方法:选取32名2017届、2018届和2019届的眼科学专业硕士研究生,将每届研究生都随机均分为研究组和对照组(各16人)。研究组采用“多元化二段式”教学模式进行教学; 对照组采用传统教学模式进行教学。同组不同届研究生的教学内容相同,教学老师相同,教学时间为33mo的临床实践期,研究时间为2014~2019年,通过对研究组和对照组的眼科学专业硕士研究生的临床实践进行对比,从临床专业考核、科研能力考核、综合考核成绩、学生满意度及梦焦虑自评分数来分析“多元化二段式”教学模式与传统教学模式的不同。考试内容相同,评分标准统一。
结果:研究组满意度评分为101.38±6.29分,综合成绩84.22±4.58分,梦焦虑评分17.31±5.20分; 对照组满意度评分为59.13±9.61分,综合成绩75.72±5.14分,梦焦虑评分25.75±3.32分。研究组临床技能、科研创新、综合成绩的评分均高于对照组,而梦焦虑评分低于对照组(均P<0.05)。梦焦虑评分与教学模式满意度评分、学生满意度评分呈负相关(r=-0.746、-0.618,均P<0.05)。
结论:“多元化二段式”教学模式相较于传统教学模式提高了眼科学专业硕士研究生理论知识、科研创新、身心健康等的综合素质,是目前眼科学专业硕士研究生教学的最佳模式。 相似文献
目的:探讨光学相干断层扫描(optical coherence tomography,OCT)在高度近视黄斑病变中的应用价值。
方法:前瞻性纳入2016-06/2017-05我院收治的高度近视患者作为观察组(50例50眼),选择同期来我院体检的正常健康人(50例50眼)作为对照组,入院后所有对象均完成传统眼科检查和OCT检查,记录患者视力、眼压、屈光度、眼轴、黄斑部厚度及形态学改变情况,统计不同检查方式对高度近视黄斑病变检出情况。
结果:(1)观察组传统眼科检查黄斑区正常37眼,异常13眼(26%); OCT检查正常12眼,异常38眼(76%)。OCT检出黄斑病变异常率高于传统眼科检查,差异有统计学意义(P<0.05),OCT检出视网膜下或脉络膜新生血管、黄斑前膜率高于传统眼科检查,差异有统计学意义(P<0.05); 对照组传统眼科检查与OCT检出正常所占比例比较,差异无统计学意义(P>0.05)。(2)高度近视黄斑病变患者眼压、屈光度、眼轴长度高于对照组,BVCA较对照组差,视网膜黄斑区厚度、视盘上方神经厚度、视盘下方神经厚度、视盘颞侧视神经厚度、视盘鼻侧视神经厚度均低于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。
结论:OCT可定量测定高度近视患者视网膜周围神经纤维层厚度,清晰显示黄斑区病变特点,可为高度近视黄斑病变诊断提供可靠的定量数据。 相似文献
目的:探讨叶黄素干预对早期年龄相关性黄斑变性(age-related macular degeneration,AMD)患者视功能的影响。
方法:采用随机双盲空白对照的方法,将200例早期AMD患者随机分为叶黄素干预组(20mg/d)和安慰剂对照组。分别于基线、12、24、36、48wk进行问卷调查、血清叶黄素密度及视功能检查。
结果:叶黄素干预组12、24、36、48wk的血清叶黄素密度比安慰剂对照组高(P<0.05),血清叶黄素密度较基线升高(P<0.05)。叶黄素干预组24、48wk的对比敏感度(contrast sensitivity,CS)的低(3c/d)、中(6c/d)频段,黄斑色素光学密度(macular pigment optical density,MPOD),最佳矫正视力(best-spectacle corrected visual acuity,BCVA)高于安慰剂对照组(P<0.05); CS的低、中频段高于基线(P<0.05),MPOD、BCVA与基线比较差异无统计学意义(P>0.05)。
结论:叶黄素干预可改善早期AMD患者的视功能。 相似文献
方法:纳入2020-08/11来南昌大学附属眼科医院就诊的硅油眼并发性白内障行硅油取出联合白内障超声乳化吸除及人工晶状体植入术患者41例,将其分为2组:高度近视组18例18眼和非高度近视组23例23眼。收集并记录患者使用IOL Master的测量数据,所有数据使用SPSS 20.0行统计学分析。
结果:高度近视组和非高度近视组组内球镜度数、散光度数比较均无差异(P>0.05)。两组眼轴差值(ΔAL)分别为-0.28±0.29、0.05±0.31mm(P<0.05),角膜曲率差值(ΔK)、绝对屈光误差(MARE)、散光差值(Δ散光)均无差异(P>0.05)。高度近视组术前、术后眼轴长度(AL)分别为28.37±1.73、28.10±1.55mm(t=3.994,P<0.05),而非高度近视组术前、术后AL无差异(P>0.05)。高度近视组患者术前AL、ΔAL与MARE呈中度相关(r=0.742、-0.646,均P<0.05),而非高度近视组术前AL、ΔAL、术前K、ΔK与MARE均无相关性(P>0.05)。
结论:IOL Master测量硅油眼并发性白内障患者人工晶状体度数准确性高,测量生物学参数误差小。高度近视硅油眼并发白内障患者硅油取出术前眼轴越长、术后眼轴变化越多,屈光误差越大。 相似文献
目的:利用迷你临床演练评估法(Mini-CEX)评估眼科住院医师规范化培训中结合以模拟为基础的医学教育(SBME)教学法的医患沟通能力培训的实践教学效果。
方法:选择2015-09/2017-07在昆明医科大学第一附属医院眼科学教研室住院医师规范化培训学员16名为研究对象,在常规教学和利用标准患者的SBME教学前后,分别进行真实患者医患沟通,以Mini-CEX评价分析教学效果。
结果:对于年龄相关性白内障、原发性开角型青光眼、急性细菌性结膜炎三种常见病,规培住院医的干预前医患沟通Mini-CEX评估,七个项目的平均评分,对照组及试验组学员间差异无统计学意义(P>0.05)。示范教学及点评修正后,对照组直接进行干预后医患沟通和Mini-CEX评估,试验组进一步SBME教学后进行干预后医患沟通和Mini-CEX评估。两组干预后七个项目评分均明显高于干预前(P<0.05),对照组和试验组平均分在7分以上学员的优秀率分别从37.5%(3/8)和37.5%(3/8)提升到87.5%(7/8)和100%(8/8)。干预后除了查体技巧和临床判断两项外,其他如医疗面谈技巧、人文关怀与专业素养、心理咨询技巧、组织效能和整体临床胜任能力五个项目,试验组评分均明显高于对照组(P<0.05)。
结论:利用标准患者的SBME教学能够提高眼科住院医师规范化培训的医患沟通能力培训的效能,Mini-CEX评估法可以简便、快速而又标准化对教学结果进行评估,两者有机结合可广泛应用于眼科住院医师医患沟通培训的实践。 相似文献
目的:应用临床操作技能直接观察评估(DOPS)探索翻转课堂结合小组合作学习(TBL)在眼科实习教学中的效果。
方法:自2021-06-15/11-14在眼科实习的临床医学“5+3”一体化和临床医学五年制学生54人,分为传统教学组(A组)和翻转课堂结合TBL组(B组),通过DOPS评分比较A组、B组裂隙灯显微镜和直接眼底镜的教学效果,采用Mann-Whitney U检验进行统计分析。
结果:A组学生裂隙灯显微镜DOPS总评分为59(58.00,60.00)分,B组学生总评分为63(61.00,65.00)分,A组评分显著低于B组(P<0.001)。A组学生直接眼底镜DOPS评分为63(61.00,63.75)分,B组评分为66(63.75,66.25)分,A组评分显著低于B组(P<0.001)。在“适应证、相关解剖结构的了解及操作步骤的熟练程度”“执行操作前的准备工作”“操作的技术能力”等方面,两项操作B组学生单项评分均显著高于A组(P<0.05)。
结论:在眼科实习教学中采用翻转课堂结合TBL,较传统教学可以显著提升眼科实习生的临床操作技能水平。 相似文献
方法:从2010级临床医学专业本科生中随机选择5个班,共147人作为试验组,采用“以问题为基础的教学(problem-based learning,PBL)”模式,另外随机选择5个班,共149人采用“以授课为基础的教学( lecture-based learning,LBL)”模式作为对照。对两组学生的期末考试成绩进行比较,同时采用调查表对学生进行问卷调查,获得他们对PBL的评价信息。采用SPSS 13.0软件对所有数据进行统计学处理。
结果:基线调查的均衡性检验的结果显示,两组学生间的基本特征无显著性差异,具有可比性(P >0.05)。期末考试的结果显示,两组学生除了对EBM的基础知识考核的结果无显著性差异外(P >0.05),对EBM的过程的5个步骤,即提出问题、寻找最佳证据、评价证据、应用和实践证据、并对证据进行再评估,以及总成绩的评价显示,两组间均存在显著性差异,并具有统计学意义(P<0.05)。学生对学习效果评价的结果显示,两组学生对采用PBL方式在更好消化课堂所学内容、提高语言表达能力,以及在锻炼写作能力的应答无显著性差异(P>0.05),而其他各项均具有显著性差异(P<0.05)。尤其在调动学习积极性、提高自学能力、提高学习效率、提高信息分析与利用能力、加强团队协作意识,以及加强师生交流沟通方面,两组间的应答具有极其显著性差异(P<0.001)。
结论:PBL 教学模式能有效提高 EBM 的教学效果,改善EBM的教学质量,值得进一步推广应用。 相似文献
方法:选择2015-01/08于首都医科大学附属北京中医医院眼科轮转的非眼科专业规培生90名,随机分为观察组(45名)和对照组(45名),观察组:采用基于专业知识调查问卷方法结合 PBL 教学方法,对照组:采用传统教学方法。
结果:调查结果表明规培生本专业相关眼科疾病的熟悉度较低。两组在临床操作考试比较中差异无统计学意义(P>0.05)。两组在眼科知识、本专业相关眼科疾病知识和考试总分比较中差异有统计学意义(P<0.05),尤其是观察组在本专业相关的眼科疾病得分更高。两组在缓解学习压力改善率差异无统计学意义(P>0.05),两组其他问题的改善率差异有统计学意义( P<0.05),观察组改善率更高。
结论:基于专业知识调查问卷法结合 PBL 教学法能够有效的提高眼科规培生学习效果。 相似文献