中学生学业情绪与心理韧性、学习成绩的关系

目的:探讨中学生学业情绪与心理韧性、学习成绩的关系。方法:选取山东省3所中学初一至高二年级694名学生为研究对象,采用青少年学业情绪问卷、青少年心理韧性量表分别对中学生学业情绪与心理韧性进行测量。结果:与女生相比,男生体验到更多的积极低唤醒和更少的消极高唤醒学业情绪(积极低唤醒:t=2.77,P0.01;消极高唤醒:t=-4.14,P0.001);除了消极高唤醒(F=0.79,P0.05),中学生的积极高唤醒(F=5.04,P0.001)、积极低唤醒(F=10.46,P0.001)及消极低唤醒(F=15.06,P0.001)学业情绪均存在显著年级差异;不同学业成绩中学生在4种学业情绪上均差异显著(积极高唤醒:F=6.47,P0.001;积极低唤醒:F=37.33,P0.001;消极高唤醒:F=6.26,P0.001;消极低唤醒:F=18.52,P0.001)。学业成绩、心理韧性对积极学业情绪有正向预测作用,对消极学业情绪有负向预测作用。结论:中学生心理韧性与学业情绪关系密切,是影响学业情绪的重要变量。学习落后生的学业情绪应该引起更多关注。     

大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性

目的 了解大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性的关系.方法 采用《大学生学业自我效能感问卷》、《大学生一般学业情绪问卷》以及《大学生学习适应量表》测量了425名大学生.运用SPSS 20.0进行统计学处理.结果 学业情绪中的积极高唤醒、积极低唤醒与学业自我效能感、学习适应性均存在显著正相关(r=0.484,0.529,0.586,0.439;P＜0.01);消极高唤醒、消极低唤醒与学业自我效能感、学习适应性均存在显著负相关(r=-0.153,-0.324,-0.310,-0.611;P＜0.01).分层回归表明,当学业情绪4个维度,积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒分别进入回归方程时,学业自我效能感对学习适应性的预测效应为(△R2=0.020,0.023,0.111,0.040;P＜0.001).结论 学业情绪的4个维度在学业自我效能感和学习适应性之间起着部分中介作用.     

初中生学业情绪相关因素分析

目的 探讨影响初中生学业情绪的因素.方法 采用学业情绪量表对1350名初中生进行测查.结果 ①初中生在积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒上年级差异显著(F=3.80,P＜0.05;F=5.36,P＜0.01;F=6.55,P＜0.001);②非独生子(乇)在消极低唤醒上显著高于独生子女(t=1.51,P＜0.001),...     

初中生学业归因方式、学业情绪与心理健康

目的探讨初中生学业归因方式和学业情绪对心理健康的影响。方法采用问卷调查法,以山东省3所中学的511名初中生为被试。结果①不同年级初中生的能力归因存在显著差异,初一学生的能力归因高于初二、初三学生(P0.05);②不同性别和年级初中生的学业情绪存在显著差异,男生的积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪显著高于女生(P0.05);初一学生的积极高唤醒情绪低于初二、初三学生(P0.01;P0.05);③不同年级初中生的心理健康水平存在显著差异,初一学生的考试镇定低于初三学生(P0.01);④学业归因方式和学业情绪对心理健康具有显著预测作用。结论初中生的学业归因方式和学业情绪是其心理健康的重要影响因素。     

大学生核心自我评价、学业情绪与职业决策困难

目的:探讨大学生核心自我评价、学业情绪与职业决策困难的关系。方法:运用核心自我评价量表、青少年学业情绪量表以及职业决策困难量表对280名大学生进行测量。结果:积极高唤醒、积极低唤醒学业情绪与核心自我评价存在显著正相关(r=0.275,0.372;P0.01),与职业决策困难存在显著负相关(r=-0.329,-0.318;P0.01);消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪与核心自我评价存在显著负相关(r=-0.574,-0.619;P0.01),与职业决策困难存在显著正相关(r=0.537,0.621;P0.01)。中介效应检验结果显示,学业情绪进入回归方程后,回归方程仍达到显著水平。结论:学业情绪在核心自我评价与职业决策困难之间起部分中介作用。     

不同班级环境类型中职生学业行为差异比较研究

目的探讨班级环境类型对中职生学业行为的影响。方法采用班级环境和学业行为问卷对宝鸡市384名中职生进行调查。结果①中职生班级环境的师生关系、同学关系维度存在显著的性别差异(t=-3.863,-3.209,P<0.01)、秩序纪律维度存在显著的年级差异(t=-2.502,P<0.05)、师生关系、竞争气氛维度存在显著的家庭经济条件差异(t=4.152,3.602,P<0.05);②班级环境中的同学关系能够显著的预测学业行为;③不同班级环境类型的中职生在学业行为上具有显著差异。结论不同班级环境类型中职生学业行为存在显著差异,班级同学关系对学业行为的影响更为显著。     

农村中职生学业自我与应对方式的关系

目的:考察农村中职生的学业自我与应对方式的关系。方法:以贵州省840名农村中职生为被试,采用中学生学业自我量表和简易应对方式问卷进行测试。结果:(1)农村中职生的学业自我(62.20±14.22)处于中等偏上水平;(2)农村中职生的学业自我在性别和民族上存在显著差异(性别:t=-2.644,P0.01;民族:t=-5.069,P0.001),女生得分普遍高于男生。(3)农村中职生学业自我与积极应对方式存在显著的正相关(r=0.229,P0.01),并且能力知觉、成就价值及情感体验对积极应对方式(R2=0.154,P0.001)有显著的预测作用。结论:农村中职生的学业自我与应对方式存在显著相关。     

中职生学业自我与学业韧性的关系

目的:考察中职生学业自我与学业韧性的关系。方法:采用中学生学业韧性问卷和学业自我问卷测量1287名贵州省遵义、毕节、兴义、六盘水及贵阳5个地区的中职生。结果:1中职生学业自我(62.16±13.89)与学业韧性(88.01±15.42)良好,处于中上等水平,学业自我在性别和民族上存在显著差异(t=-4.343,-3.373;P0.001),学业韧性在性别和民族上存在显著差异(t=-3.673,-2.685;P0.01),女生得分普遍高于男生;2中职生学业韧性和学业自我在总体及各个维度呈显著正相关(r=0.674,P0.01);3学业自我的得分能够有效的预测学业韧性(R~2=0.474,P0.001)。结论:中学生学业自我与学业韧性处于中上等水平,且学业自我对学业韧性有显著预测作用。     

大学生学业兴趣与自我控制的关系

目的:了解大学生学业兴趣与自我控制的关系。方法:采用大学生学业兴趣问卷、自我控制量表(SCS)对222名在校大学生进行测量。结果:(1)大学生的学业兴趣存在性别差异(t=-2.402,P0.05),学业兴趣水平女生得分均高于男生,特别是在成就感维度上存在显著差异(t=3.084,P0.01);(2)不同性别大学生在自我控制的节制娱乐维度存在差异(t=-2.508,P0.05);独生和多生大学生在冲动控制中存在差异(t=2.095,P0.05);不同年级大学生在抵制诱惑中存在差异(F=2.766,P0.05);(3)大学生学业兴趣和自我控制之间存在显著正相关(r=0.244,P0.01)。结论:学业兴趣与自我控制存在显著正相关,即学业兴趣越高,自我控制的能力越好。     

中等职业学生学业情绪与学业自我概念的关系研究

本研究旨在揭示中等职业学生的学业情绪与学业自我概念之间的关系。采用《青少年学业情绪问卷》《青少年一般学业自我问卷》对上海某中等职业学校一、二年级共276名学生进行问卷调查。结果显示:(1)中等职业学生学业情绪与学业自我概念存在相关,其中积极高唤醒、积极低唤醒学业情绪与学业自我概念的4个维度均呈正相关;消极高唤醒学业情绪与学业成就呈负相关。(2)学业自我概念对积极学业情绪有正向预测作用,对消极学业情绪存在一定的负向预测作用。其中学业成就价值对积极学业情绪具有正向预测作用,对消极高唤醒学业情绪具有负向预测作用;学业行为自控对积极低唤醒学业情绪有正向预测作用。     

高三学生学习压力与学业自我效能感的相关研究

目的了解高三学生学习压力和学业自我效能感现状,分析其原因及相关性。方法采用学业自我效能感量表和学习压力量表对云南省南涧一中2009级高三学生进行学习压力与学业自我效能感的评定。结果 1高三学生学习能力自我效能感存在性别(t=2.764,P=0.007)、班内名次(F=4.390,P=0.003)等统计学差异,学习行为自我效能感无性别(t=-0.009,P=0.993)、班级(t=0.958,P=0.340)、城乡(t=1.183,P=0.239)、班内排名(F=0.842,P=0.502)等统计学差异;215.3%的高三同学认为学习压力非常大,38.7%的同学认为学习压力较大,38.7%的同学认为学习压力一般,3.6%的同学认为没有学习压力,3.6%的同学对学习压力持不确定态度,学习压力无性别(t=-0.343,P=0.732)、城乡(t=0.956,P=0.341)、班内不同名次段(F=1.199,P=0.315)、班级(t=0.384,P=0.702)统计学差异;3学习压力与学习能力自我效能感有统计学意义的负相关(r=-0.340,P=0.000),学习压力与学习行为自我效能感有无统计学意义的正相关(r=0.012,P=0.904);4当学习压力量表评分均分小于2时,学业自我效能感达到最佳水平(学业自我效能感得分M=3.5),班级排名中下的学生学习压力最大(学习压力得分M=3.1)。结论学习压力与学习能力自我效能感有显著负相关,老师、父母在严格要求的同时,应通过正确归因、奖励、情感支持等方式疏导高三学生的学习压力,提高学生的学习能力自我效能感。     

突发公共卫生事件下青少年应激反应与应对方式

目的:分析一起突发公共卫生事件下青少年应激反应的状况及特点,并考察了应对方式对应激反应的作用机制,为开展心理危机干预提供科学依据。方法:采用分层整群抽样,对642名青少年进行应激反应和应对方式调查。结果:青少年应激反应以疑病和焦虑为主,高中生的焦虑显著高于初中生(t=-3.259,P0.05),女生的疑病、焦虑和总分均显著高于男生(t=-3.585,-2.651,-2.266;P0.05),病例多类型学生的焦虑显著高于病例少类型学生(t=-2.591,P0.05);应对方式以处理问题和期望为主,高中生的处理问题、期望、逃避、控制情绪、积极应对和消极应对得分均显著高于初中生(P0.05),女生寻求支持、控制情绪的得分显著高于男生(t=-2.339,-2.121;P0.05),病例多类型学生期望的得分显著高于病例少类型学生(t=2.055,P0.05)。积极应对、消极应对与应激反应之间均呈显著正相关(r=0.140,0.372;P0.001),消极应对对应激反应有显著预测效应(β=0.373,P0.001)。结论:在突发公共卫生事件中应侧重女性青少年的心理状况和低年龄青少年的不良应对方式,心理干预应将消极应对方式的调整和改变作为重点。     

高职生学习倦怠及内部影响因素

目的探究目前高职生的学习倦怠状况及其内部影响因素。方法采用学业自我效能问卷、学习动机量表和大学生学习倦怠调查量表对400名在校高职生进行问卷调查。结果①学习倦怠中的成就感低因子在性别上有显著差异,男生显著高于女生(t=3.071,P0.001),学习倦怠总分、情绪低落和成就感低因子在独生与否上存在显著差异,都是独生子女高于非独生子女(t=2.291~3.027,P0.05);②学习动机与学习倦怠中的成就感低呈正相关(r=0.117,P0.05),与情绪低落呈负相关(r=-0.264,P0.01)。学习动机中的内生动机与学习倦怠及其行为不当、情绪低落两个维度均呈显著负相关(r=-0.413~-0.164,P0.01);外生动机与学习倦怠及其成就感低这一维度均呈显著正相关(r=0.121~0.211,P0.01);③除成就感低与自我效能感中学习行为自我效能感一维度的相关不显著外,学业自我效能感及各因子与学习倦怠总分及各因子呈现显著负相关(r=-0.462~-0.171,P0.01);④内部动机在自我效能与学习倦怠之间起部分中介作用(t=-8.446,P0.01)。结论①独生子女的学习倦怠程度高于非独生,男生"成就感低"程度高于女生。②学业自我效能感越高的人,学习倦怠水平越低。③学业自我效能直接影响学习倦怠,还通过学生学习动机间接影响学习倦怠。     

初中生情感与自我概念、学业成绩的相关研究

目的了解初中生的情感现状及情感与自我概念、学业成绩的关系。方法采用问卷法调查了太原市两所中学的503名初中二年级学生。结果 1初中生的消极情感较多,自我概念的水平也较低;2男女生在情感量表的得分无差异。家庭经济收入高的学生,体验到较多的正向情感（F=5.683,P〈0.05）;3初中生的正向情感与学业自我概念呈正相关（r学校=0.36,r言语=0.29,r数学=0.32,P〈0.01）,负向情感与学业自我概念呈负相关（r学校=-0.31,r言语=-0.30,r数学=-0.29,P〈0.01）;正向情感与语文、数学成绩呈正相关（r语文=0.22,r数学=0.26,P〈0.01）,负向情感与语文、数学成绩呈负相关（r语文=-0.33,r数学=-0.33,P〈0.01）。结论初中生的正向情感需要进一步培养和增进;情感与其学业自我概念、学习成绩中度相关。     

职业中专学生人际信任与应对方式的相关研究

目的了解职业中专学生的人际信任与应对方式的相关。方法采用人际信任量表、特质应对方式问卷对179名职中生(研究组)及58名普通高中生(对照组)进行问卷调查和相关研究。结果 1研究组的人际信任得分显著低于对照组(t=-2.690,P0.01);与对照组相比,研究组的"消极应对"得分略高,"积极应对"得分略低,且均无显著差异(P0.05);2职中生的人际信任和应对方式状况,在性别和生源地上均无显著差异(P0.05);3职中生的人际信任程度与应对方式中的"消极应对"呈显著的负相关(r=-0.214,P0.01),与"积极应对"呈不显著的正相关(r=0.039,P0.05)。结论职中生的人际信任程度低于普通高中生且相对采取消极的应对方式;越采取积极应对方式的学生,其人际信任程度越高。     

理性情绪教育改善高一学生的学业情绪

目的:考察理性情绪教育对增进学生良好学业情绪的作用。方法:采用《一般学科学业自我概念问卷》和《青少年学业情绪问卷》对343名初一、初二和高一学生进行调查。然后在所调查的高一年级中,选取调查结果无差异的两个班级,指定其中一个班为实验班(57人),另一个班为对照班(52人)。对实验班的学生进行为期8周的理性情绪教育课堂干预。结果:与对照班相比,实验班学生的积极高唤醒中的希望学业情绪的分数提高,而消极低唤醒中的厌倦和心烦学业情绪的分数降低;实验班在实验后,高唤醒学业情绪得分普遍降低,积极低唤醒学业情绪得分普遍提高,消极高唤醒中的焦虑和消极低唤醒中的沮丧学业情绪显著降低。同时,干预提高了学生的理科学业自我概念。结论:理性情绪教育可以增加高一学生的良好学业情绪,减少消极学业情绪;同时提高学科学业自我概念。