再论教育理论与实践的本然统一

现实中人们探讨教育理论和实践的关系多是从理论哲学的角度切入的，但这种角度不仅不会统一教育理论与实践，反而导致了教育理论和实践的分裂。在实践哲学视野中，理论和实践、教育理论和教育实践是不可分的。因此，只有重新重视实践哲学，教育理论与实践才能复归统一。     

论教育理论与实践的本然统一——从实践哲学的角度观照

现实中人们探讨教育理论和实践的关系多是从理论哲学的角度切入的,但这种角度不仅不会统一教育理论与实践,反而导致了教育理论和实践的分裂。教育理论和实践之所以分裂,是由于近代以来科学对实践哲学的僭越。在实践哲学视野中,理论和实践、教育理论和教育实践是截然不分的。因此,只有重新重视实践哲学,教育理论与实践才能复归统一。     

教育理论与教育实践的本然脱离

教育理论对教育实践的僭越或教育实践对教育理论的僭越是主张教育理论与教育实践合而为一的必然结果。而从教育理论来源、逻辑基础、表现形态来看,教育理论与教育实践之间是本然脱离的,而这是教育理论联系教育实践的前提。     

实践哲学:思想政治教育理论与实践的复归统一

现实中,思想政治教育理论和实践脱节以及对之改革乏力的现象,往往是从理论哲学角度切入的结果。理论与实践的这种二元分离的存在,一方面,使思想政治教育理论成为无根的文字游戏;另一方面,思想政治教育实践者成为缺乏理论支撑的经验活动者。在实践哲学视野中,思想政治教育理论与实践是密不可分的。因此,应重新重视实践哲学,以期为理论与实践脱节关系的消除及达成统一提供思路,促进思想政治教育学科建设的发展。     

从教育理论与实践的关系看教育理论的研究

教育理论由教育科学理论、教育哲学理论和实践教育理论组成，它们和教育实践的关系是有所区别的。本从它们分别与教育实践的关系出发，指出这三部分理论的研究对教育理论的发展都是非常重要的，并根据当前教育理论研究的实际，着重探讨了实践教育理论研究的问题。     

关于教育理论关注实践的思考

教育理论研究要走到教育实践之中,但需要问责：“走到教育实践之中去的正当性是什么？”、“走到教育实践之中去对于教育理论意味着什么？”、“教育理论是否自觉‘走到教育实践之中’的后果？”。否则,“走到教育实践之中”并不明晓。“走到教育实践之中”须得对教育实践之本质有明白的概念,教育理论关注实践的目的恰恰在于此,在于形成“对实践的知识”。这是“走到教育实践之中”的前提和基础。这显然是“思”的事情,绝非简单易行。“知识即美德”,教育理论关注实践是教育理论的一种道德重负。它拒绝教育理论研究中的任何失重行为。     

教育叙事研究的哲学基础探析

后现代哲学思想、现象学、解释学是教育叙事研究的哲学基础。在后现代哲学的否定性、多元化和差异性思维方式影响下，教育叙事研究体现出鲜明的后现代特征。现象学的生活世界理论、交互主体性理论和现象学方法是教育叙事研究直接的理论来源。解释学关于“理解”的观念，对以“理解”为核心的教育叙事研究有重要的启示作用。     

基于实践哲学角度的教育理论与实践的审视

教育理论及其相关体制也成为了科技统治下的产物,从而出现诸多弊端,甚至是教育本身的迷失,教育中人的异化。本研究选取了从伽达默尔哲学诠释学的视角去重新审视现代教育,希望在这种探寻中能真正"找回迷失的教育"、"找回人之为人的自己"。从而真正意义上的彻底解决现代教育的困境。     

教育哲学研究中的理论与实践关系辨析

教育哲学是一门理论学科,但它并非脱离教育实践的"纯理论"研究.对教育哲学存在的误解主要在于没有很好地理解教育哲学研究中理论与实践的关系,从而误解了教育哲学研究的理论本质与实践特性.教育哲学不是脱离实践的研究,它以理论的眼光关注实践,它的研究是理论与实践的统一.     

思潮2：教育现象学 核心价值：教育理论与教育实践应是和谐统一的

德国人胡塞尔(Edmund Husserl，1859-1938)创立的现象学是西方20世纪最有影响力的哲学思潮之一。现象学的哲学思考强调的不是用概念、教条来告诫别人，而是强调从现象中直接看到普遍，在现象中直接把握本质。按照胡塞尔的说法，就是将理论和预设的概念先括弧、悬置起来。现象学采取“本质直观”的方法，“朝向事情本身”，让你自己去看、去昕、去直观感受，将生活中先于思考的种种体验呼唤出来。它是对西方唯理论——从个别到普遍，现象到本质抽象的挑战。     

何谓教育理论联系实践--一个现象学的考察?

何谓教育理论联系教育实践？对其回答之关键在于对不同论域下的教育理论、教育实践以及二者之间联系的理解,以及在何种意义上探究教育理论联系实践。“教育理论联系实践”是一个流变的观念,现代意义上教育理论联系教育实践的本质为教育理论与教育实践的彼此强求关系。教育理论联系的是能够被理论指导与改造的教育实践,教育实践联系的是能够改造自身的科学化教育理论。这使得现代意义上的教育理论与实践的联系趋向更为紧密,但也失却了对教育理论和实践各自独立品性的自我自觉和坚守。     

理解与实践——对理论与实践关系的一种诠释学反思

囿于理论哲学的视角,马克思主义哲学传统教科书对理论与实践关系的理解存在其不足,未能揭示从理论到实践转化的关键性环节。从实践哲学的视角来看,实践总是关涉可变的事物或事物的可变性,实践者必须借助于理解的具体化在普遍的原则和变动的实际之间进行协调一致,才能做出合理的行为,因此,理解的具体化,成为从理论到实践的必要中介。     

实践逻辑:审视教育理论与实践关系的新视角

从“实践逻辑”的视角审视教育理论与实践的关系,就会发现教育理论与实践间的隔阂、脱离是双向的,有一定的必然性。同时,教育理论与实践间保持一定的张力也是教育理论发展的一个必要条件。教育理论工作者与教育实践工作者应进行真诚的合作、对话,而非相互埋怨、疏离,并应展开基于问题情境的沟通、交流。     

论教育的实践性——来自于亚里士多德实践哲学的视角

实践在亚里士多德的实践哲学中具有特定的涵义。教育作为一种实践活动，对它的实践性的理解应超越与理论相对的简单判断，从实践自身的内涵以及它与理论和生产的相互关系中，可以将教育的实践性理解为：教育应该以其自身为目的；教育不是生产，但离不开生产的技艺；教育不是理论，但理论是最高的教育实践。     

教育理论与教育实践关联之基点

教育理论与教育实践关联的基点在于真实的教育问题,这是重构理论与实践互动关系的新视角。教育理论源自教育实践中的问题,教育问题意识的弱化是我国教育理论贫困的深层原因,教育理论的贫困加深了理论与实践之间的鸿沟。教育理论与教育实践联系的重构需要教育研究共同体进入教育场景发现和思考本土教育问题。     

重审教育理论性质:纪念保罗·赫斯特教授

上个世纪,英国学者彼得斯带动了分析的教育哲学传统,不仅影响教育哲学,也带动了教育理论的发展。其中,赫斯特扮演着重要的角色。他与奥康纳对教育理论之辩,尤为人所称道。奥康纳致力于将教育理论带往科学理论。前期,赫斯特认为教育理论是实践理论,迥异于科学理论,教育理论应该以其他学门知识的型式、领域为基础,而建构出有助于指导教育实践的原理;后期,赫斯特则更为重视隐而未现的实践意义,修正前期过于重视理性知识的立场。重审赫斯特、奥康纳之辩以及赫斯特前后期立场,将有助于我们理解教育哲学重点在于证成教育政策及开拓新的思考方式,量化研究成果在于拓展新知,质性研究则在于对实践智慧的探究。赫斯特后期念兹在兹于缄默之知等实践知识,哲学论证、量化研究、质性分析都应将之列入重要探索领域,必能有助于教育理论的精进。     

“教育理论指导实践”命题的再追问——从命题合理度、作用机制的角度进行分析

“教育理论指导实践”命题暗含着诸多的前提,是一个有阈限的命题。教育理论对实践的“指导”也仅仅限于理论有启迪实践者、拓展实践者认识的可能。教育理论对实践的意义取决于理论本身和教育实践工作者两方面的因素,对这一命题简单、肤浅的理解和套用必然使教育实践遭致伤害。     

试论郑玄的教育思想及实践

郑玄自幼志于经学,在外求学近20年。40岁时,他游学归乡,开始聚徒讲学。郑玄教育思想的理论基础体现在其对上古学制的研究,主要是对上古学校名称的考订、官学学生的组成、教学内容、教师地位,进而确立了"学以致知"、"学以化民"的教育终极目标。郑玄的教育实践主要体现在"客耕东莱"和"筑庐不其"方面。在此基础上,提出了一些教育原则,即"志行合一"、"思与解"、"因材施教"、"精研与博览"。     

教育思维:教育理论走向教育实践的认识性中介

教育思维是人类的教育实践理性,是教育理论认识在教育实践面前的凝结,也是教育实践经验在人们认识中的凝结;就其实质来说,是一定的教育观及其支配下的教育操作思路的统一体。基于教育思维特殊的内涵和鲜明的思想色彩,它可以充当教育理论走向教育实践的认识性中介。