PBL教学法对护理本科生批判性思维能力影响的研究

[目的]探讨以问题为基础教学（PBL）对护理本科生批判性思维能力的影响。[方法]采用类试验性研究，对照组学生在腹部外科护理学中接受传统教学；试验组接受2个月的PBL教学。试验前先进行基线资料比较，然后在教学前后用中文版本批判性思维意向量表（CCTDI）测量两组的批判性思维能力。[结果]教学前两组批判性思维能力没有差异，教学后试验组批判性思维能力表现出明显上升趋势，对照组很多条目出现下降，其中在开放思想和认知成熟度方面两组比较差异有统计学意义。[结论]PBL能有效促进护理本科生批判性思维能力的提高。     

PBL教学法在护理本科生批判性思维能力培养中的应用效果评价

[目的]探讨以问题为导向的教学方法(PBL)对护理本科生批判性思维能力的影响。[方法]将113名护理本科生随机分为实验组57名和对照组56名,实验组采取PBL教学法,对照组采取传统教学法。实验前后采用中文版批判性思维能力测量表(Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese version,CTDI-CV)对两组学生的批判性思维能力进行评价。[结果]教学后实验组学生批判性思维的开放思想、分析能力、系统化能力、批判性思维的自信心及批判性思维能力总分均高于对照组,差异有统计学意义(P0.05),且实验组进行自身前后对照总分和各维度均具有统计学差异(P0.05)。[结论]PBL教学法对护理本科生批判性思维能力培养有积极作用。     

我校涉外护理本科生批判性思维倾向性的调查研究

[目的]调查我校涉外护理本科生批判性思维倾向性现状。[方法]整体抽取我校1年级~4年级涉外护理本科生231名,应用中文版批判性思维能力测量表(CTDI-CV)进行调查。[结果]我校涉外护理本科生批判性思维倾向性总分平均196.72分,为负性批判性思维;各特质平均分除寻找真相属意义不明确外,其余均为负性特质表现;二年级、三年级、四年级护生总分差异无统计学意义,但与一年级存在差异。[结论]我校涉外护生批判性思维倾向性为负性批判性思维。提示应从课程设置、教学理念、课程构建、教学目标、教学方法以及评价方法等各方面,有意识地对护理本科生批判性思维倾向性加以培养。     

我校涉外护理本科生批判性思维倾向性的调查研究

[目的]调查我校涉外护理本科生批判性思维倾向性现状。[方法]整体抽取我校1年级～4年级涉外护理本科生231名，应用中文版批判性思维能力测量表（CTDI-CV）进行调查。[结果]我校涉外护理本科生批判性思维倾向性总分平均196．72分，为负性批判性思维；各特质平均分除寻找真相属意义不明确外，其余均为负性特质表现；二年级、三年级、四年级护生总分差异无统计学意义，但与一年级存在差异。[结论]我校涉外护生批判性思维倾向性为负性批判性思维。提示应从课程设置、教学理念、课程构建、教学目标、教学方法以及评价方法等各方面，有意识地对护理本科生批判性思维倾向性加以培养。     

护理本科生批判性思维认知技能和态度倾向性的相关性调查

[目的]调查护理本科生批判性思维认知技能和批判性思维态度倾向性的相关性,为批判性思维教学和评价提供依据。[方法]对91名2004级护理本科生的《护理研究》和《护理心理学》两门课程进行实践评价,将成绩作为批判性思维认知技能得分;应用中文版批判性思维能力测量表对护生批判性思维态度倾向性进行调查,并对结果进行相关分析。[结果]护理本科生批判性思维态度倾向性总分与心理实践成绩呈负相关(r=-0.22,P<0.05),而与心理理论、科研实践和科研理论成绩无相关性;科研实践与心理实践成绩呈正相关(r=0.25,P<0.05)。[结论]批判性思维认知技能和批判性思维态度倾向性是独立的两个方面,在对批判性思维的课程设置、教学目标、教学方法和评价方法中都应清楚表明。     

PBL教学法对护理本科生批判性思维能力影响的研究

[目的]探讨以问题为基础教学(PBL)对护理本科生批判性思维能力的影响.[方法]采用类试验性研究,对照组学生在腹部外科护理学中接受传统教学;试验组接受2个月的PBL教学.试验前先进行基线资料比较,然后在教学前后用中文版本批判性思维意向量表(CCTDI)测量两组的批判性思维能力.[结果]教学前两组批判性思维能力没有差异,教学后试验组批判性思维能力表现出明显上升趋势,对照组很多条目出现下降,其中在开放思想和认知成熟度方面两组比较差异有统计学意义.[结论]PBL能有效促进护理本科生批判性思维能力的提高.     

我院护理管理者批判性思维能力的调查分析

[目的]调查护理管理者批判性思维能力的现状及特征,为护理管理者的批判性思维能力的培养提供参考依据。[方法]采用批判性思维能力测量表(CTDI-CV)对97名护理管理者进行测试。[结果]护理管理者的批判性思维能力总分与护士相比差异无统计学意义(P>0.05);护理管理者除寻找真相的得分低于最低认可分40分外,其他特质得分都大于40分,得分较高的为求知欲、分析能力、批判性思维的自信心。[结论]护理管理者总体具有正性批判性思维能力,但离批判性思维能力强的要求还有差距。应通过针对性的培训,提高护理管理者的批判性思维能力。     

我院护理管理者批判性思维能力的调查分析

[目的]调查护理管理者批判性思维能力的现状及特征,为护理管理者的批判性思维能力的培养提供参考依据。[方法]采用批判性思维能力测量表（CTDI-CV）对97名护理管理者进行测试。[结果]护理管理者的批判性思维能力总分与护士相比差异无统计学意义（P〉0.05）;护理管理者除寻找真相的得分低于最低认可分40分外,其他特质得分都大于40分,得分较高的为求知欲、分析能力、批判性思维的自信心。[结论]护理管理者总体具有正性批判性思维能力,但离批判性思维能力强的要求还有差距。应通过针对性的培训,提高护理管理者的批判性思维能力。     

护理本科生批判性思维认知技能和态度倾向性的相关性调查

[目的]调查护理本科生批判性思维认知技能和批判性思维态度倾向性的相关性，为批判性思维教学和评价提供依据。[方法]对91名2004级护理本科生的《护理研究》和《护理心理学》两门课程进行实践评价，将成绩作为批判性思维认知技能得分；应用中文版批判性思维能力测量表对护生批判性思雏态度倾向性进行调查，并对结果进行相关分析。[结果]护理本科生批判性思维态度倾向性总分与心理实践成绩呈负相关（r=-0．22，P〈0．05），而与心理理论、科研实践和科研理论成绩无相关性；科研实践与心理实践成绩呈正相关（r=0．25，P〈0．05）。[结论]批判性思维认知技能和批判性思维态度倾向性是独立的两个方面，在对批判性思维的课程设置、教学目标、教学方法和评价方法中都应清楚表明。     

护理本科生心理健康状况与其评判性思维能力相关性研究

[目的]探讨护理本科生心理健康状况和评判性思维能力之间的关系,为促进护生的心理健康进而提高护生的评判性思维能力提供可靠的理论依据。[方法]采用评判性思维量表、SCL 90症状自评量表对63名护理本科生进行调查分析。[结果]护理本科生评判性思维总分为（278.35±33.14）分,其中评判性思维〈280分者37人（58.73%）,280分-349分者23人（36.51%）,≥350分者3人（4.76%）;SCL 90显示,护理本科生躯体化、强迫症状、焦虑、恐怖、精神病性评分与国内青年组常模比较差异均有统计学意义（P〈0.05）;评判性思维总分与 SCL 90总均分呈负相关（P〈0.01）。[结论]护生的心理健康状况与评判性思维密切相关,护生的心理健康状况对其评判性思维能力有一定的预见性,培养护生良好的心理健康状况有利于提高其评判性思维的水平。     

护理本科生自我导向学习能力与临床沟通能力的相关性

[目的]探讨护理本科生自我导向学习能力与临床沟通能力的关系,为护理临床教学改革提供参考依据.[方法]采用自我导向学习倾向量表和临床沟通能力测评量表,调查护理专业三年级本科生的自我导向学习能力及临床沟通能力,并分析其相关性.[结果]自我导向学习能力总分为（185.53±20.15）分,临床沟通能力总分为（81.48±10.21）分;自我导向学习能力总分与临床沟通能力总分及其维度（敏锐倾听、建立和谐关系、确认病人问题、传递有效信息）均呈正相关（P＜0.01或P＜0.05）.[结论]护理本科生有较明显的自我导向学习倾向,且自我导向学习能力越强,临床沟通能力越强.     

Opioids and driving ability

INTRODUCTION: Clinical observations of patients under oral opioid treatment suggest that the initially appearing central side effects such as sedation, dizziness or drowsiness decrease after a few weeks of treatment. However, it is still unclear whether long-term treatment with opioids impairs complex psychomotor functions such as driving a car. METHODS: Twenty patients on stable dosages of oral opioids were examined using a driving simulator. The patients were regular car drivers and not older than 70 years. Additionally, every patient had to complete a questionnaire for mental condition and vigilance and the "d II" letter cancellation task. Control groups tested in the same way were: patients before an elective operation after taking benzodiazepines for sedation, volunteers after alcohol consumption (0.80 per thousand ), physicians on call with less than 4 h of sleep and healthy volunteers without any medication. RESULTS: Some of the patients treated with opioids reacted as fast as medication-free volunteers. There were no significant differences between the reaction times of older patients (>50 years) receiving opioids in comparison to the group of older healthy volunteers. The same result was obtained in the letter cancellation task. No differences could be seen between medication-free volunteers and patients receiving opioids with regard to tasks of visual or motor control skills. The volunteers under influence of alcohol and the patients under benzodiazepines had a considerable decrease in performance. CONCLUSIONS: Long-term therapy with opioids does not inevitably impair complex skills, but the decision to permit driving a car can only be made in the individual case. PRACTICAL RECOMMENDATIONS: At the beginning of therapy with opioids the physician has to fulfil his duty to inform the patient of any possible dangers of treatment. From the medical point of view, driving must be prohibited until a stable opioid dosage is reached. Any changes in dosage (increase, reduction), change of the opioid and poor general condition independent of the opioid therapy must result in prohibition of car driving. Continuous control of the therapy with documentation is a duty of the physician. The written documentation should include the patients' physical and mental condition, side effects and the therapeutic result. From the medical point of view, driving can be possible when dosage treatment and general condition remain stable. In any case, the doctor has to remind the patient of the responsibility of critical self-examination. In doubt, special performance investigation should be taken into consideration.     

成纤维细胞的成骨能力

目的:成纤维细胞参与任何创伤的愈合。但在骨折愈合的过程中,成纤维细胞却能最终发展为骨组织。归纳总结成纤维细胞的生物学特性、成骨能力及其影响因素。资料来源:应用计算机检索Pubmed,Ovid数据库1990-01/2006-12有关成纤维细胞生物学特性及其成骨能力的文章,检索词“fibroblasts,osteogenesis”,限定文章语言种类为English。同时计算机检索中国期刊全文数据库、万方数据库1994-01/2006-12期间的相关文章,检索词“成纤维细胞、成骨”,限定文章语言种类为中文。资料选择:对资料进行初审,选取符合研究要求的有关文章找全文。纳入标准:①有关成纤维细胞生物学特性的研究。②有关成纤维细胞与成骨的基础与临床研究。排除标准:重复或类似的同一研究、Meta分析、综述文献。资料提炼:共收集到151篇有关成纤维细胞及成骨能力的文章,排除重复或类似的同一研究,40篇符合研究要求。资料综合:①通过对成纤维细胞在骨折时电镜下超微结构分时段的观察,发现成纤维细胞具备成骨的条件,如提供钙化时所需的Ca2 、分泌胶原纤维和基质小泡;并能最终转化为骨组织。②通过体外培养成纤维细胞,在诱导因素作用下可形成钙化结节。③通过对其诱导因素研究发现,成纤维细胞必须在诱导因素作用下才能成骨。其影响因素为局部骨组织、应力、生长因子、上皮细胞、病理环境等。结论:从本身的生物学特性研究来说,成纤维细胞具备有成骨的条件。同时研究发现成纤维细胞表现为成骨是在特殊环境下,有诱导因素的作用下的结果。     

叙事护理培训对新入职护士共情能力的效果评价

目的探讨叙事护理培训对提升新入职护士共情能力的效果。方法便利选取我院2018年7月新入职的84名护士作为培训对象。通过线上、线下学习相结合,组织学员开展听讲座、看视频、情境模拟、读书沙龙、自由书写、个案分享等系列活动进行叙事能力培养。结果培训前,新入职护士的共情能力普遍较低;培训刚结束时新入职护士的共情总分(118.53±5.15)较培训前(106.14±4.21)和培训结束后3个月(112.26±4.43)均高,差异有统计学意义(P<0.05)。结论将叙事护理培养纳入新入职护士培训切实可行,但护士在培训3个月后共情能力较培训刚结束时降低,需要引起护理管理者的重视。     

创新实践能力在医学类本科生综合能力培养中的作用

随着医学的不断发展,社会越发需要具有创新实践能力的医学人才。目前大多数教育者虽已意识到培养创新实践能力对于培养医学生综合能力的意义,但由于长期受传统应试教育观念的影响,以及师生对实习的重视程度不够,所以少有成效。本文通过简述创新实践能力在综合能力培养中的作用以及目前培养创新实践能力存在的问题,提出几点培养创新实践能力的方法,旨在提高医学生的综合能力,为培养高素质的医学人才奠定基础。      

护理本科生职业能力和创新能力的阶梯式培养

目的探讨护理本科生职业能力和创新能力阶梯式培养的方法和效果。方法主要通过课程整合、"多情境—实训一体化"教学、多学科融合实习岗前培训等教学模式的开展,对学生职业情感、职业基础技能、职业理论与临床思维、临床护理实践能力4个呈阶梯状提升的能力进行培养。结果毕业生护士执业资格考试通过率为100%,就业率为99.5%~100%,用人单位的反馈良好,获国家大学生创新创业训练计划项目5项。结论在护理本科生阶梯式培养过程中取得一定成果,但现阶段仍存在师资队伍建设较薄弱、社区服务点相对较少、教学病例数量较少、客观结构化临床考试中标准化病人选取较局限等有待进一步改善的问题。